Fue el día 30 de noviembre de 1973. Aquella mañana me dirigí al madrileño instituto Ramiro de Maeztu para, tras haber aprobado unas oposiciones a cátedra de Enseñanzas Medias, elegir plaza entre las vacantes en los institutos españoles. La idea que iba a decidir mi elección estaba relacionada con un antiguo catedrático en la Universidad de Granada, D. Antonio Llorente, con su nuevo emplazamiento, desde 1970, en Salamanca, y con mi deseo de hacer la tesis doctoral bajo su dirección. Y aquellas oposiciones, aquel catedrático y aquella tesis doctoral condicionaron mi vida en general y la científica, de la que aquí algo diré, en particular.

Tras conseguir la plaza en un instituto de la ciudad de León, me puse en contacto con don Antonio y fue él quien, con su característica modestia, me habló de una disciplina nueva llamada Sociolingüística. Y mi interés por el tema de la oralidad encontró en la nueva disciplina su adecuado acomodo. Desde entonces (octubre de 1974) hasta nuestros días, el estudio del discurso oral, tanto en sus particularidades teóricas (trabajos historiográficos) como empíricas (marcadores del discurso, series enumerativas o discurso político) fue la ocupación a la que dediqué una buena parte de mi tiempo.

Son muchas las posibilidades de acercamiento, como todos sabemos, que nos ofrecen los más variados aspectos de la oralidad. De todas ellas, yo quisiera romper una lanza, en este momento, por la cuestión docente. Algunos de los conocimientos que quienes analizan el discurso oral han alcanzado (cuestiones prosódicas, los silencios buscados y encontrados, las fórmulas de cortesía, marcadores del discurso, mecanismos de argumentación, las formas de conexión prestigiosas, etc.) son, sin duda, los que van a permitir unos mejores resultados en la inexcusable labor pedagógica de la oralidad, especialmente en situaciones formales (entrevistas, exposiciones, defensas de trabajos, discursos, etc.). Es una necesidad que los distintos niveles de enseñanza en nuestro país están aguardando y solo los estudiosos del discurso oral podremos ofrecer. Y de ahí mi invitación.

Somos nosotros quienes hemos de sumar esfuerzos para que podamos hacer ver la urgencia de que el aprendizaje de la lengua española disponga de unos programas con objetivos diferentes, metodologías muy distintas y otras formas de proceder en los dos niveles docentes superiores de nuestra educación. Desgraciadamente, cuando repasamos los programas de las asignaturas, tanto en el nivel secundario como universitario, nos viene a la mente su comparación con un imaginario curso para futuros relojeros. En él, el profesor explica a sus alumnos el funcionamiento de cada pieza; es más, en ocasiones les hace ver cómo ha evolucionado el material con que se fabrica y cuáles fueron sus inventores. Tras esta exhaustiva explicación, comienza a descomponerlo ante la asombrada atención de los aprendices. También repasa si hay alguna pieza deteriorada o en mal uso y revela cuál es la avería. Hasta ahí parece ir todo bien. El problema surge cuando más tarde no se procede de manera inversa y se les enseña a armar las partes de dicho reloj, cómo funcionan y, sobre todo, cómo esas partes podrían servir para crear otro reloj distinto. Es fácil suponer que esos alumnos no sabrán nunca hacerlo, so pena de que lo puedan aprender por su cuenta. Igualmente es fácil suponer que tal forma de proceder no se haya dado nunca en un curso de relojería, pero, en cambio, sí se aproxima mucho a lo que ha sucedido hasta ahora, en nuestro país, en el aprendizaje relacionado con las cuestiones lingüísticas.

En esta especie de manifiesto en que hemos convertido la generosa invitación del doctor Helgueta, queremos defender la obligada existencia, tanto en los últimos cursos de la enseñanza secundaria como en las universidades españolas, de asignaturas que se ocupen exclusivamente de la instrucción del discurso oral. Sería la única forma de ir cultivando en los futuros profesionales la necesidad de tal menester. En esa supuesta asignatura, se pretenderá que los alumnos aprendan a preparar sus exposiciones, que sepan cómo se hace un inicio y sus partes. Asimismo, habrán de conocer cómo se debe distribuir un desarrollo para facilitar a los interlocutores la conexión de unas ideas y de unas secuencias con otras o, por ejemplo, qué mecanismos son los más acertados para dichos pasos, Y el cierre, ¿cómo se ha de elaborar habida cuenta de su importancia? ¿Cuáles serán sus partes?, ¿Qué estrategias tanto de eficacia como ornamentales se han de seguir, etc.?

Dichas exposiciones, que se llevarán a cabo ante los compañeros, serán más útiles, didácticamente, si son grabadas con objeto de su posterior análisis en clase. De este modo, es posible que nos encontremos con la sorpresa de que sea el alumno que ha sido grabado el primero en emitir su juicio sobre aciertos y errores, especialmente sobre estos. Son quehaceres sencillos, que despiertan el interés de los discentes y que nos permitirán, a partir de lo acertado y desacertado, mejorar nuestra capacidad oratoria  y abordar otros conocimientos tan necesarios como el buen empleo de los relativos, la conveniencia de la variedad de nexos, el descubrimiento y omisión de muletillas, la adecuación o no del léxico o el tratamiento sobre la pérdida de la /d/ intervocálica, entre otros muchos.

La enseñanza de la lengua oral es, como la hemos titulado en alguna ocasión, el pariente pobre de nuestro sistema educativo, por lo que ya merece una atención definitiva. Y no vale con la inclusión, en los nuevos textos de bachillerato, de temas como los conectores, la tipología textual (el diálogo, la narración…), los turnos conversacionales, etc. Algo es algo, pero no es suficiente.